دیدگاه فلسفی ایده الیسم در برنامه درسی

افلاطون بنیانگذار مکتب فلسفی ایده الیسم است

ادامه نوشته

نگاهی به رویکرد تلفیق محور در دوره ابتدایی

      فرد در دنیای واقعی یک بعدی نیست و دارای ابعاد و نیازهای مختلف است و رشد ناموزون یک بعد فرد را داخل یک گودال عمیق فرو می‌برد که سایر ابعاد تماشاگر آن هستند، بنابراین به‌منظور پاسخ‌گویی به نیازهای فرد و جامعه و رهایی از اثرات رویکرد سنتی، باید به رویکردی در برنامه­ی درسی روی آورد که بجای موضوعات جزئی، به موضوعات کلی پرداخته باشد؛ به‌گونه‌ای که این موضوعات دربرگیرنده‌ی مسائل مهم و مورد نیاز فرد و جامعه باشد و همزمان دربرگیرنده‌ی چند نظام رشته­ای باشد؛ یعنی به یک موضوع موردعلاقه‌ی فرد و جامعه از دیدگاه علوم مختلف پرداخته شود و بجای تأکید روی روش­های سنتی تدریس و یادگیری، روی شیوه­های تدریس و یادگیری نوین مثل رویکرد حل مسئله و پروژه که فراگیران را با ابعاد مختلف یک موضوع و مسئله­ی پیچیده­ی درهم‌تنیده مواجه می­کند، تأکید می­شود. تحقق چنین امری تا حدی از طریق رویکرد تلفیقی میسر خواهد بود؛ چون در این رویکرد، آموزش بر محور مسائل واقعیت­های زندگی فردی و اجتماعی تنظیم می­شود. وجود مفاهیم بسیار عام و نیز نسبتاً عام میان نظام­های مختلف رشته­ای و به بیانی دیگر وحدت میان علوم تا حدی اجرای رویکرد تلفیقی را ضروری ساخته است. به‌علاوه چون انسان موجودی چندبعدی است و دارای نیازهای مختلف بوده، همچنین برای زندگی نیازمند برخورداری از مهارت­های گوناگون و متنوع است، ادامه­ی حیات و بهره­مندی از مواهب و نعمت­های الهی با تأکید بر یک بعد خاص عملی نیست و باید نگاه­ها در برنامه­ی درسی نگاه جامع‌الاطراف باشد. همین‌طور تأکیداتی که به‌وسیله روان شناسان یادگیری و مکاتب روان‌شناسی به‌ویژه مکتب گشتالت و نظریه­ها و دیدگاه­های فلسفی مثل نظریه­ی ماورای فردی، روی کل شده است، طراحی برنامه­ها به‌صورت تلفیقی را ضروری می­سازد (یوسف زاده چوسری، استوار، 1387).                                                                              

        مبحث تلفیق به‌عنوان یکی از مهم‌ترین مباحث در حوزه­ی برنامه‏ریزی درسی در حال حاضر شناخته شده است. احمدی (1380)، به طراحی الگوی برنامه درسی تلفیقی و مقایسه­ی آن با برنامه درسی موجود در مقطع ابتدایی پرداخته و الگوی جامع تلفیق برنامه درسی برای مقطع ابتدایی در نظام آموزشی ایران را معرفی نموده تا به‌عنوان یک چهارچوب مفهومی راهنمای برنامه‏ریزان درسی باشد. به گفته وی، برنامه تلفیقی عبارت است از مجموعه تجربه‏های یادگیری برنامه­ریزی شده که نه تنها با نگاهی کلی­نگر مجموعه­ای از اطلاعات و دانش مشترک را به‌صورت الگو، نظام ساختار در اختیار یادگیرنده قرار می­دهد؛ بلکه توانایی یادگیرنده را برای دریافت و یا کشف ارتباط­های نو افزایش داده و از آن طریق او را به‌سوی خلق الگوها، نظام­ها و ساختارهای جدید سوق می­دهد. یا به‌عبارت‌دیگر منظور از تلفیق برنامه­ی درسی ارتباط دادن و درهم آمیختن محتوای برنامه­ی درسی به‌منظور تحقق هدف انسجام تجربیات یادگیری فراگیران است.                                                                                                                                       

     راس در یک گروه تحقیقاتی در استرالیا (2010) به تدوین ماتریس برنامه درسی تلفیقی به‌صورت یک سند، برای یادگیری در قرن 21 در محیطی با اطلاعات پیچیده و متنوع پرداخته است. برنامه درسی تلفیقی ارائه شده در این سند تشریح می­کند که چگونه می­توان در مدارس برنامه­ای مدون برای فعال کردن دانش آموزان در یادگیری معنادار با استفاده از منابع اطلاعاتی متنوع و پیچیده تدوین نمود. تا از این طریق دانش آموزان بتوانند از محتوای برنامه درسی دانش و درک

برداشت های مختلف از بین المللی کردن برنامه درسی

 

1-    بین المللی کردن برنامه درسی(IOC)

به معنای تلاش برای دادن وجهه ای بین المللی به برنامه های درسی سازمان ها و نهاد های آموزشی مهم ترین امر موجه این برداشت حاضر شدن دانشجویان خارجی در دانشگاههای این کشورها، و سپس گسترش شاخه ها و شعب این دانشگاه ها در سطح دنیا و ممالک مختلف و تولید و ظهور فناوری های جدید نظیر فناوری اطلاعات و ارتباطات برای عرضه هر چه بیشتر برنامه های درسی به صورت آن لاین به اقصی نقاط دنیا بوده است.

آموزش و پرورش جهانی عبارت است از:

اتخاذ یک چشم انداز و دیدگاه که در آن به امور از زاویه دید و ذهن دیگران نگریسته شود و آن به معنای درک این واقعیت است که اگرچه افراد و گروها ممکن است نظر و دیدگاه متفاوتی به زندگی داشته باشند اما در عین حال آنها دارای خواسته ها و نیاز های مشترک نیز هستند (تای،1990).

نکته: در این برداشت بین المللی کردن برنامه درسی متوجه عوامل و متغیر هایی چون محتوای برنامه های درسی کارکنان(مدرسان، معلمان ، مدیران و ...) و نیز روش ها و شیوه های یاددهی و یادگیری است.

 2- بین المللی کردن مطالعات برنامه درسی

این بخش کاملا معطوف به حاکمیت سنت امریکایی بر مطالعات برنامه درسی و تلقی از این رشته به عنوان رشته ای سرتاسر امریکایی است.  که از دو جهت مورد توجه است: 1- افراد و صاحبنظرانی که اساسا محدود و محصور ماندن رشته برنامه درسی را به زادگاه اصلی خود یعنی امریکا نوعی تحجر و جلوگیری از رشد این رشته و درجا زدن آن تلقی می کنند. 2- دسته دوم افراد و صاحبنظرانی هستند که به حاکمیت بی چون و چرای امریکا بر حوزه اندیشه ها و مطالعات برنامه درسی اعتراض می کنند و درصدد بین المللی کردن برنامه درسی به عنوان یک رشته جهانی هستند.

تذکر: البته برنامه درسی نمی تواند محدود و محصور به مرزهای ملی باشد. همان طور که پدیده های اقتصادی، سیاسی و زیست محیطی به طور فزاینده ای مرزهای ملی را در می نوردند، به همان سان تعلیم و تربیت نیز می تواند در چارچوب مرزهای یک کشور محدود و ممهور باشد.

پارادایم ها و چشم انداز پژوهشی

مطالعه برنامه درسی در سطح بین المللی می تواند در قالب سنت های مختلف پژوهشی صورت پذیرد(توماس،1990) .

1-    مطالعات توصیفی که مؤلفه های یک نظام آموزشی را تعریف و همبستگی میان مؤلفه های آن  نظام را به تصویر می کشد(برای مثال مطالعه ساختار سازمانی برنامه درسی غیر رسمی در امریکای مرکزی)

2-    مطالعه تجزیه تحلیلی که نه تنها مؤلفه های یک نظام آموزشی را تشریح می کند بلکه روابط علت و معلولی را جستجو و توضیح می دهد. بدان معنی که در خصوص اینکه چرا نظام به شکل فعلی عمل می کند. قضاوت و داوری به عمل می آورد( برای مثال مطالعه بقایای آموزشی دوران استعمار در یک مستعمره ی قبلی).

3-    مطالعات تفسیری که در صدد نشان دادن روابط ناشناخته قبلی هستند( بررسی نقش نظریه های تربیتی دیویی و ون هومبولت در توسعه مدارس آلمان)

4-    مطالعات ارزیابی که هدف های رسمی و میزان تحقق این هدف ها توسط نظام های آموزشی را مورد سنجش قرار می دهد(مطالعه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضیات در چند کشور جهان).

5-    مطالعات پیش بینانه که توصیف یا تجزیه و تحلیل عوامل علّی و سنجش روند های گذشته و حال به منظور کاربرد در انجام پیش بینی در خصوص آنچه که در آینده ممکن است رخ دهد را انجام می دهد(مطالعه تغییرات قیمت نفت بر توسعه آموزش و پرورش کشور های عربی).

6-     الگوی برنامه ریزی یا طرح سازمانی که عناصر اصلی عملیات آموزشی مورد انتظار را تصریح می کند(طراحی برنامه های سواد آموزی در کشور های در حال توسعه)

7-    مطالعات نظری که برنامه درسی را بر حسب نتایج و پیامد های سیاسی، اقتصادی، نژادی، جنسیتی، تاریخی و یا اجتماعی آن تجزیه و تحلیل می کند( بررسی رقابت موجود در طبقات اجتماعی برای ورود به مؤسسات آموزش عالی در آرژانتین)

دو نفر از صاحبنظرانی که در هویت بین المللی کردن برنامه درسی نقش مهمی را داشته است عبارتند از: ویلیام اف. پاینار و نوئل گاف

مهم ترین دید گاههای پاینار:

1-    رشته برنامه درسی به فرهنگ های  ملی و محیط های منطقه ای عجین و درهم آمیخته است. رشته برنامه درسی در بسیاری ممالک در خدمت اصلاح مدارس است. از این رو می توان گفت که این رشته، قلمروی است که به طرز بسیار برجسته ای عملی است.

2-    توسعه رشته در سطح بین المللی هم باید ماهیتی افقی داشته باشد و هم عمودی. افقی بودن به معنای تلاش برای گسترش مطالعات برنامه درسی در سطح ملی و بین المللی است.

3-    بین المللی شدن مطالعه برنامه درسی اگرچه از لحاظ مفهومی، پدیده ای جدید به شمار می رود اما امری است که در بسیاری از کشور های جهان، به جز ایالات متحده در حال گسترش و توسعه است.

4-    فهم برنامه درسی امروزه به طور همزمان هم یک پدیده بین المللی و جهانی و هم عمل و فعالیت متناسب با موقعیت های محلی و منطقه ای خاص است.مطالعات برنامه درسی به عنوان یک رشته باید تلاش کند از لحاظ فکری مستقل شود و یا مستقل بماند.

5-    برنامه درسی به عنوان یک رشته نظری و فکری در برخی ممالک به سختی مستقل از فعالیت های نهاد های رسمی در این کشورهاست.

دیدگاههای نوئل گاف

بین المللی کردن برنامه درسی را مشارکت صاحبنظران و محققان برنامه درسی برای مطالعات ویژه با تاکید بر خاستگاه درزمینه پژوهشی شان می داند.

بین المللی کردن پژوهش برنامه درسی می تواند به بهترین وجه هنگامی فهمیده شود که به عنوان فرایند خلق«فضاهای فراملیتی» تلقی شود.

دانش اساسا بومی، محلی وابسته به موقعیت است و نباید از زاویه جهانی و بین المللی آن را مطرح کرد.

معتقد است که آموزش و پرورش همگانی در درون مرز های ملی جای خود را به آموزش و پرورش همگانی در سطح بین المللی می دهد.

منبع:  فتحی واجاره گاه، کورش، برنامه درسی به سوی هویت جدید، تهران: 1384

اهداف برنامه درسی از دیدگاه ناتورالیست ها

 

     ازآنجایی که روسو معتقد است هدف آموزش وپرورش گرد آوردن  وانباشتن اطلاعات نیست بلکه بکاربردن توانایی اندیشیدن وفهمیدن است(نقیب زاده،1385،ص129) لذا ضروریست هدفها توانایی اندیشیدن وفکرکردن را دردانش اموز تقویت کنند.

     روسو کار تربیت را بیش از هر چیز دور نگه داشتن طبیعت انسانی از پلیدی های جامعه می شمرد ومعتقد بود جامعه درراه خود به سوی تمدن، همواره از طبیعت انسانی دور شده وبه تجمل رو کرده وهرگونه تأثیر آن بر انسان طبیعی یعنی کودک اثری تباه کننده است(نقیب زاده،1385،ص124). لذا هدفهای برنامه درسی بر اساس طبیعت ونیازهای دانش آموز طراحی می شوند.

     مخالفت روسو بیش از آنکه با جامعه وتمدن بطور کلی باشد،با جامعه ای است که بنیادش بر نادیده گرفتن حق وآزادی انسانی است (نقیب زاده،1385،ص125). لذا هدفهای برنامه درسی بر مبنای ازادی ودموکراسی و دفاع از حق انسانیت کودک است.

     فلسفه تربیتی روسو جنبه ملی ومیهنی دارد و معتقد است که آموزش وپرورش است که باید مردم را به ملت بدل کند وحس میهن دوستی را در آنان پرورش دهد(نقیب زاذه،1385،ص126). لذا هدفها براساس پرورش حس ملی و میهن پرستی دانش آموزطراحی می شوند. روسو بر همگانی بودن آموزش وپرورش تأکید دارد و تفاوتهای آکادمی وآموزش گاهی که درآن افراد جدا از هم تربیت می شوند دوست ندارد وهمه افراد را برابر می داند(نقیب زاده،1385،ص126). لذا هدفها بر مبنای برابری وتساوی حقوق انسانها طراحی می شوند.

     روسومعتقد است هر چه از دست آفریننده جهان بیرون آید نیک است ولی چون به دست بشر افتد تباه می شود.انسان نیز به طبیعت نیک است(نقیب زاده،1385،ص126). لذا هدف تربیت دگرگون ساختن واصلاح افراد نیست بلکه پروراندن وشکوفایی توانایی هایی است که در نهاد و سرشت کودک است.

     از آنجا که روسومعتقد است انسان بوسیله سه استاد تربیت می شود. طبیعت، اشیاء و انسان های دیگر وتربیت آنگاه به درستی صورت می گیرد که تأثیرات این سه عامل هما هنگ با هم باشد (نقیب زاده،1385،ص128).  لذا هدفها بر مبنای عوامل سه گانه طبیعت، اشیاءو انسانهای دیگرطراحی می شوند.

     روسو معتقد است انسان پیش از آموختن هر حرفه باید انسان بودن را بیا موزدومعتقد است پس از به پایان رساندن امیل او یک انسان شود وچنان بار بیاید که به عنوان یک انسان رفتار کند(نقیب زاده،1385،ص128). لذا هدفهای برنامه درسی بر مبنای آمادگی دانش آموزان برای زندگی خوب طراحی می شوند.

     روسو معتقداست که تربیت اکنون، کودک را برای آینده تباه می کند وحق طبیعی اورا نادیده می گیرد.کودک در اکنون زندگی می کند وفردا را نمی فهمد. از اینرو مجبور کردن او به آینده کاری خلاف طبیعت کودک است(نقیب زاده،1385،ص128). لذا هدفهای تربیتی بر مبنای نیازهای حال و کنونی کودک طراحی می شوند.

     از آنجا که روسو معتقداست تا امیل به سن دوازده سالگی نرسد از روی کتاب به او درس نمی گوید وتا حواس خود را پرورش ندهد واز راه بازی وورزش نیرومند نشود به پرورش فهم او نمی پردازد(نقیب زاده،1385،ص129).لذا اهداف تربیتی بر مبنای پرورش حواس ومهارتهای کودک طراحی می شوند.

     روسو معتقد است چون کودک ذاتاً کنجکاو است از اینرو آنچه می بیند و می شنود برای او پرسشهایی پیش می آورد.روسو به پرسشهای او پاسخ قاطع نمی دهد تا او را از اندیشیدن باز ندارد بلکه او را راهنمایی می کند (نقیب زاده،1385،ص129).لذا هدفها بر توانایی کشف دوباره و شوق به آموختن وانگیزه آموزش طراحی می شوند.

     از آنجا که روسو معتقد است تربیت اخلاقی آموختن اخلاق نیست بلکه فراهم ساختن زمینه ای است برای واقعیت یافتن نیکی طبیعت انسان و بیدار شدن و به کار آمدن وجدان اخلاقی او (نقیب زاده،1385،ص129). لذا هدفها براساس فراهم کردن وجدان اخلاقی کودک طراحی می شود.

     طبیعت گرایان معتقدند چون فرایندهای طبیعی کند،تدریجی وتکاملی اند و آموزش وپرورش هم باید فارغ از از عجله باشد(گوتک،1390،ص97). لذا هدفها باید  رشد تدریجی وتکاملی کودک را پرورش دهند.

     از آنجا که روسو، بر اهمیت تجربه مستقیم فرد از محیط طبیعی تأکید می کردوبه احساسات وعواطف که محصول تماس های شخصی انسان با طبیعتند باید اعتماد کرد نه از طریق نواهی مراجع دینی ،سیاسی وادبی(گوتک،1390،ص97). لذا هدفهای تربیتی باید بر تجربه مستقیم دانش آموزان از محیط طبیعی آنان طراحی شود.

      براساس نظریه آموردوسوا یا عشق ذاتی به هستی که میل به صیانت ذات را در فرد بوجود می آ ورد و ازطریق خویشتن دوستی ،انسانها به کمک آموزش و پرورش طبیعی به ارزشهای انسانی نایل می آیند(گوتک،1390،ص97).لذا هدفها باید بر مبنای خویشتن دوستی و ارزشهای انسانی تدوین شوند.

     طبق نظریه قرارداد اجتماعی روسو چون اراده فردی جزء لاینفک اراده عمومی یا اراده همه مردم است فرد خود مرجع اقتدار سیاسی خویش است و از فرمان دیگران اطاعت نمی کند(گوتک،1390،ص97).لذا هدفهای تربیتی بر مبنای نیازهای فردی دانش آموزان طراحی می شوند نه برمبنای نیازهای مراجع قدرت.

      طبق نظریه ناتورالیسم آموزش و پرورش در محیطی قابل تحقق است که ضمن حفظ وجوه طبیعی آن ،موفقیت هایی برای تحریک حس کنجکاوی و فعالیت متعلم فراهم شود و با سطح آمادگی او برای یادگیری سازگار باشد(گوتک،1390،ص97).لذا هدفها به تقویت حس کنجکاوی و آمادگی دانش آموزان اشاره دارند.

     روسو بر وفق اعتقاد خویش مبنی بر اینکه انسانها برنامه زمانی ویژه ای برای یادگیری دارند،آموزش و پرورش را بر اساس مراحل رشد امیل سازماندهی می کند (گوتک،1390،ص97).لذا هدفها بر مبنای مراحل رشد کودک طراحی می شوند.

 

جلسه 93/11/27مدرسان کشوری ارزشیابی کیفی-توصیفی مهاباد

به نام خدا

     در راستای نامه شماره 2927/292722/23680 مدیریت در مورخه 93/11/27  راس ساعت 13 تا 16  در محل دبستان عفاف  شهرستان مهاباد جلسه  مدرسان  کشوری ارزشیابی کیفی- توصیفی  و سرگروههای آموزشی و کارشناس گروههای آموزشی برگزارشد.

     این جلسه با هدف هماهنگی و وحدت رویه همکاران مقطع ابتدایی در زمینه تکمیل دفتر فرایندهای کلاسی و مدیریت ابزار ارزشیابی کیفی - توصیفی ( پوشه کار) برگزار گردید و پس از بحث وتبادل نظر با گروه های آموزشی و ارائه پیشنهادات و راهکارهای لازم مقرر گردید که نمون برگ هایی از ابزارهای پوشه کار همراه با دستورالعمل های لازم و نکات ضروری در خصوص تکمیل دفتر فرایندهای کلاسی  به کارشناس گروههای آموزشی ارائه گردد.

 

 

رئالیسم ودیدگاههای مابعدالطبیعی ،معرفت شناسی وارزش شناسی

 

مابعدالطبیعه

از آن جایی که حکم بنیادی مابعدالطبیعه رئالیستی این است که ما در نظامی ازواقعیت عینی که مستقل از ذهن ما وبیرون از آن وجود دارد زندگی می کنیم و اعیان یا امور مادی،در زمان ومکان ها وجود دارند واز طریق شناخت که مستلزم ادراک حسی وانتزاع عقلی است نسبت به آن علم حاصل می کنیم(گوتک،1390،ص57). لذا مابعدالطبیعه آنهاـ بر خلاف ایده آلیستها که آن را ذهنی ودرونی می دانندـ عینی وبیرونی ، قابل مشاهده وحسی است.  رئالیست ها معتقدند که اشیا در خارج از ما وجود دارند واز دو بعد ماده و صورت تشکیل می شوندو برای اینکه ماده به چیزی تبدیل شود باید بر پایه طرح یا ساختاری تشکیل یابد و ماده وصورت هر دو برای شیئ ضروری هستند (گوتک،1390،ص58). لذا دو بعد ماده وصورت را با هم ضروری می دانند.

برودی در باره واژه رئالیسم می گوید هر چیزی که ما به آن نگاه می کنیم ویا در مورد آن فکر می کنیم عملا از دو چیز تشکیل شده است :محتوا وصورت. مثلا یک مثلث را تقریبا از هر چیزی می توان درست کرد اما درهر  حال صورت مثلث را داراست (شریعتمداری ،1389،ص177). اما افلاطون معتقد است که صورت قسمت واقعی شئ را تشکیل می دهد. قسمت واقعی صندلی صورت آن است اما ارسطو جدا از صورت ،اعتقاد به ماده یا محتوای شئ یا پدیده نیزدارد.

در رئالیسم کلاسیک ،اصل صورت را که مهمترین قسمت شئ است حفظ می کنیم ، اما ارسطو معتقد است که ماده ضمن پذیرفتن صورت در معرض تغییر قرار می گیرد . ماده چیزی است که صورتهای تازه را می پذیرد. تغییر ماده و پذیرفتن صورت در سایه چهار علت صورت می گیرد . که او آنها را علتهای چهار گانه (مادی ـ نهایی ـ صوری وفاعلی) می نامد (شریعتمداری ،1389،179). لذا با توجه به دیدگاه ارسطو و علتهای چهار گانه باید هم به صورت وهم به محتوایا ماده توجه کرد.

از آنجایی که ارسطو معتقد است که هر موجود مشتمل بر یک صورت و ماده یا ظاهرشکل است وپیوند ماده با صورت مانند پیوند قوه با فعل است پس باید بین دو واژه بودن بالفعل(چیزی که عملا هست )با بودن بالقوه(چیزی که می تواند بشود) تمایز قایل شد(ابراهیم زاده،1381،ص117).لذا مابعدالطبیعه اوطبق اصل قوه وفعل بر تغییر وتحول مبتنی است چون ماده به سوی بالفعل شدن در حرکت است.

در مکتب واقع گرایی واقعیت خارجی یا هستی ،عینی و مستقل از ذهن انسان تلقی می شود . واقع گرایان طبیعی یا علمی جهان مستقل از ذهن را تحت سیطره قوانین طبیعی تلقی کرده و می گویند وظیفه علم است که به شناختن هستی طبیعی بپردازد و باید به پرورش حواس و مشاهده وتجربه پرداخت (ابراهیم زاده ،1381،ص115).لذا واقع گرایان طبیعی یا علمی به استفاده از مشاهده ورفتارهای بیرونی اهمیت می دهند .

در مقابل ، واقع گرایان تعقلی یا قدیمی معتقد به دو بعد جسم وروح در کل وجود انسان هستند.آنها انسان را به صورت جسمانی ـ روحانی به صورت یک کل مورد توجه قرار داده ومعتقدند از آن جایی که کل هستی دارای جنبه روحانی و مادی است انسان نیز بخشی از این هستی است . بنابراین برخورد ما با انسان باید یکسان و به صورت کل یکپارچه باشد(ابراهیم زاده ،1381،ص116). لذا رئالیسم تعقلی ،هم به بیرون وعینیات وهم به درون وذهنیات اهمیت قائل است.

معرفت شناسی

واقع گرایان عقیده دارند ،آن سوی جهانی که ادراک می کنیم ،جهانی نیست که در ذهن خود به خلق دو باره آن بپردازیم .جهان همانی است که هست و انسان برای شناسایی آن باید از حواس و تجارب حسی خود یاری بگیرد . یعنی دانش ما در باره جهان از اندیشه وپندار ما سرچشمه نمی گیرد. بلکه اساسا از حواس ما حاصل می آید(ابراهم زاده ،1381،ص127). لذا برخلاف ایده آلیست ها ابزار معرفت را استفاده از نیروی حواس می دانند.

نظریه شناخت واقع گرایان «نظریه تطابقی» نیز خوانده می شود .هنگامی که تصورات کلی ما با اعیان واقعیت همخوانی یا مطابقت داشته باشد،افکار ما حقیقی هستند. چون معرفت باید با واقعیت همخوانی داشته باشد برنامه درسی هم باید چنین باشد(همان منبع).لذا با توجه به نظریه تطابقی واقع گرایان معرفت   باید از راه حواس وعینی باشد.

 رئالیست ها شناخت یا معرفت شناسی را ناشی از تعامل بین دستگاه حس آدمی وانرژی منبعث از شئ میدانند. آنها معتقدند با اینکه ادراک حسی مقدمه شناختن است ،غایت آن نیست معرفت ما نسبت به اشیا از ادراک حسی اموری مانند نور،فشار،گرماو بخار یا مزه که از اشیا بر می خیزد نشأت می گیرد.هر یک از حواس ما دارای موضوع ویژه خویش است مثلا درجه حرارت نشان دهنده سردی یا گرمی ،چشایی مربوط به مزه و... بر اثر فرایند احساس ما از دا ه های حسی بر خوردار می شویم. ذهن به دسته بندی این داده ها می پردازد وهمچون کامپیو تری آن را مرتب می کند(گوتک،1390،ص60).از دیدگاه فرد رئالیست شناختن ،فرایند مضاعفی است که متضمن ادراک حسی وانتزاع عقلی است. این فرایند با تصور رئالیست از جهانی دو بنی که از دو جزء مادی و صوری تشکیل می شود ، مطابقت دارد.اما در حالی که ادراک حسی با ماده سرو کار دارد ،انتزاع عقلی بصورت یک هیات مربوط است. حواس با اشیا برخورد می کند واطلاعاتی در ذهن وارد می شود به همان ترتیبی که داده در رایانه برنامه ریزی می شود زمانی که این داده ها به ذهن وارد شد ند دسته بندی و فهرست می شوند(گوتک،1390،ص60). لذا مبنای معرفت شناسی  ارسطو بر اساس حواس است وتنها صورت شئ مهم نیست بلکه خود ماده مهم تر است.

 بر همین اساس مبنای معرفت شناسی رئالیستی «نظریه ناظر» نام گرفته است  که به معنی ان است که ما ناظران واقعیت هستیم یعنی واقعیت را دیده و آن را به ذهن می سپاریم (گوتک،1390،ص61). واقع گرایان در خصوص اینکه انسانها موجوداتی کنجکاوند با ارسطو هم داستانند در عین حال بر جنبه ابزاری معرفت تا کید دارند.

فرانسیس بیکن یکی ازپایه گذاران مکتب حس گرایی در معرفت شناسی عقیده داشت که ما باید مشاهدات و محسوسات را پایه معرفت و علم قرار دهیم و از طریق مشاهده و تجربه،جزئیات مختلف جهان را از جنبه های مختلف مطالعه کنیم تا تنظیم معلومات جزئی بدست آمده،از راه استقراء به استخراج کلیات بپردازیم(ابراهیم زاده،1381،ص128).لذا بیکن بعنوان یک  رئالیست استفاده از مشاهدات ومحسوسات را پایه معرفت می داند وروش استقرایی را در معرفت شناسی خود پیشنهاد می کند.ازآن جایی که  واقع گرایان  طبیعی   این   سخن   کانت  را   که  ذهن  مقولات  خود   مانند   « جوهریت »  و  « علیت »

را برداده های حواس اعمال می کند، نه تنها مردود می شمارند بلکه در مواردی نیز مانند دیوید هیوم وجان لاک اصلا وجود ذهن را منکر می شوند و اظهار می دارند که جوهریت وعلیت بازتاب یا فرافکنی ذهن نیستند بلکه وجوه بارز و مشخص خود اشیا هستند .به نظر جان لاک ذهن انسان مانند لوح سفیدی است که چیزی در آن نقش نشده است معلومات به تدریج از طریق محسوسات و تجارب حسی در آن نقش می بندد و انسان صاحب تصویر وپندار می شود . به اعتقاد او تفکر وتعقل بعد از ورود محسوسات به ذهن دست می دهد و تعقل جز حس ومشاهده درونی منشا دیگری ندارد(دادابه،1381،ص109). لذا از دیدگاه واقع گرایانی مانند هیوم ولاک ذهن انسان معلومات را از طریق تجارب وداده های حسی کسب می کند نه از طریق ذهن . وظیفه ذهن دریافت معلومات از طریق تجربه وحس است. دیوید هیوم نیز معتقد است که ذهن انسان پدیده هایی را که شخص حس می کند بصورت تصاویر حسی در حافظه ذخیره می کند. تصاویر حسی رشته ای از ادراکات ذهنی را تشکیل می دهند . واین چنین است که در بین پدیده ها رابطه علت ومعلولی حس می کنیم (ابراهیم زاده،1381،ص128).لذا به اعتقاد وی احساسات  انسان ادراکات ذهنی را بوجود می آورند .

استوارت میل نیز معتقد است  که ابزار کسب معرفت حس وتجربه است و می گوید آنچه ذهن به عالم خارج می د هد معنی است نه وجود. او ضمن نفی تصورات یا ادراکات کلی مانند انسان، درخت وغیره می گوید آنچه را که کلیات یا معقولات می گویند چیزی جز احساسات وتاثیرات وتخیلات نیست (ابراهیم زاده ،1381،ص128). لذا معرفت شناسی او نیز بر مبنای احساسات وتجربیات است .

 به طور کلی واقع گرایان طبیعی معتقدند که ما مستقیما خود اشیا و پدیده ها را درک می کنیم ووجود برون ذهنی حقیقی است وفکر وذهن ما خالق ومفسر آنها نیست آنها خاطرنشان می سازند که معرفت وشناخت ما از جهانی که در آن زندگی می کنیم صرفا محصول حواس است. بنابر این رئالیست های تعقلی در برابر رئالیسم طبیعی جبهه گیری کرده وادعا می کنند که معرفت وشناخت باید بر اساس عقل وداده های حسی باشد (هم عقل وهم حس).

ساموئل الکساندر دیدگاه واقع گرایان طبیعی را در مورد عدم مداخله ذهن در داده های حسی مردود می شمارد وادعا می کند که ادراک ما از اشیای خارجی نوعی رابطه ذهنی ـ عینی است (ابراهیم زاده،1381،ص130). الکساندر برخلاف هیوم ،لاک واستوارت میل معتقد است که واقع گرایی تعقلی استفاده از ذهن وحواس را مبنای شناخت می داند.

در برابر دیدگاه واقع گرایی طبیعی ، واقع گرایی تعقلی قرار گرفته است که معتقد است معرفت نمی تواند صرفا مادی باشد وشناخت حسی هرگز نمی تواند مفهوم نیستی را همانند هستی درک کند در صورتی که عقل هر دو مفهوم را به یک اندازه می شناسد . علاوه بر این عقل قدرت شناخت کلی را نیز دارد. آنها در توجیه ادعای خود می گویند گسترش وتکامل ریاضیات نشان می دهد که چنین چیزی صحت دارد وانسان قادر است در بسیاری از موارد بدون دخالت مستقیم حواس شناخت جدیدی بدست آورد.آنها منکر داده های حسی در معرفت شناسی نیستند اما نقش عقل را در تعبیر وتفسیر آن نادیده نمی گیرند (ابراهیم زاده،1381،ص130).

 خلاصه اینکه در بعد معرفت شناسی رئالیسم طبیعی استفاده از حواس وتجربه را بعنوان ابزار شناخت مهم میداند اما رئالیسم تعقلی هم به حواس وتجربه وهم به ذهن وتفکر اهمیت می دهد.

 

ارزش شناسی

 ارزش شناسی رئالیستی نظریه ای عینی مبتنی بر این باور است که ماهیت ارزشی اشیا را می توان از طریق شناخت حدس زد. ارزش یک شئ در روابط بین اشیا نهفته است به نحوی که بتوان آن شناخت را،مورد قضاوت قرار داد یا بر آورد کرد. رئالیست ها که خرد ورزی را به عنوان خصیصه ممتاز انسان ارج می نهند، ما را ترغیب می کنند تا ارزشهایمان را بر وفق ساختار واقعیت سازمان دهیم (گوتک،1390،ص64).

 ارسطو معتقد است که ارزش شناسی بر اساس شناخت است وچون ابزار شناخت حواس وتجربه است لذا ارزشها بر اساس واقعیت اند. واقع گرایان در اینکه ارزشهای بنیادی در اساس صورت ثابتی دارند با هم توافق نظر دارند به اعتقاد آنها ارزشها کاملا مستقل از ما وجود دارند. در بین رئالیست ها بر سر ارزشها نیز مانند معرفت شناسی اختلاف عقیده وجود دارد . به اعتقاد واقع گرایان تعقلی وطبیعی آنچه در این مورد تفاوت ایجاد می کند موضوع تغییر ارزشهاست. باید میان شئ حامل ارزش، خود ارزش ونگرش انسان نسبت به آن ارزش تفاوت قائل شد.تغییر در ارزشها از سوی واقع گرایان طبیعی دقیقا تغییر در خود ارزشها تفسیر وتبیین میشود (ابراهیم زاده ،1381،ص136). لذا از دیدگاه یک رئالیست طبیعی ارزشها اموری نسبی وتغییر پذیرند.

از سوی دیگر واقع گرایان تعقلی معتقدند برای انسانها در جهان شالوده هایی وجود دارد .ریشه آنها در رابطه بین انسان و اشیا قرار گرفته است. آنها معتقدند که ساخت بنیادی در هر حال ساخت ثابتی است. ممکن است جزئیات تغییر کند ولی شالوده ها ثا بت می مانند(همان منبع). لذا از دیدگاه یک رئا لیست تعقلی تا زمانی که انسان، انسان بماند ،ارزشهای بنیادی تغییری نخواهد کردومطلق است. واقع گرایان طبیعی معتقدند که هر چیز سازگار با طبیعت انسان دارای ارزش است. غایت تربیت این است که انسان بر اساس مقتضیات زندگی کند.آنها معتقدند که ارزشها وملاک پسندیده یا ناپسند بودن رفتارها همان تایید یا تکذیب جامعه است. ارزشهای فردی قابل قبول ،ارزشهایی هستند که مورد قبول جامعه باشند. هیوم معتقد است که ارزشهایی چون راستگویی ،دلاوری ،جوانمردی وآزادگی از جمله ارزشهایی هستند که مورد تایید همه اقوام وملتهای دنیا هستند اما آنچه ناپسند وزشت است معمولا امور قراردادی است که در زمان ومکانهای مختلف تغییر می کند. واقع گرایان تعقلی با الهام از اعتقاد به ثابت بودن ارزشهای بنیادی وترکیب انسان از روح وجسم اظهار می دارند که تربیت اخلاقی شاگردان شامل آراستن آنها به فضایل معنوی است. از نظر آنها غایت فعالیت انسان سعادت است وسعادت همانند یک فرایند کامل برای یک انسان عاقل تلقی می شود(همان منبع).

منابع وماخذ.

ابراهیم زاده، عیسی.(1381). فلسفه تربیت .تهران: انتشارات دانشگاه پیام نور.

دادابه، اصغر.(1381).کلیات فلسفه. تهران: انتشارات دانشاه پیام نور.

شریعتمداری، علی.(1389).اصول وفلسفه تعلیم وتربیت. تهران: انتشارات امیرکبیر.

شعاری نژاد، علی اکبر.(1365). فلسفه آموزش وپرورش.تهران: انشارات امیرکبیر.

گوتک، ال، جرالد.(1390). مکاتب فلسفی وآراء تربیتی.تهران: سمت.

 

 

 

 

 

 

 

نگرشی نو در معیار های انتخاب محتوا (برگرفته از مقاله دکتر سیروس اسدیان)

برنامه درسي داراي عناصر مختلفي مي باشد. يكي از مهم ترين عناصر آن محتوا مي باشد. برنامه ريز درسي همواره با اين چالش مواجه است كه چه محتوايي را انتخاب كند كه در جهت يادگيري دانش آموز مفيد و مؤثر واقع شود. ولي واقعيت اين است كه اين فعاليت برنامه ريز درسي، اغلب به درستي انجام نمي شود. بخصوص در نظام هاي آموزشي متمركز كه محتوا و به تبع آن كتاب درسي، نقش مهم و محوري دارد، عدم توجه به برخي معيارهاي اساسي و اصولي، لطمات جبران ناپذيري به فرآيندهاي آموزشي و يادگيري دانش آموزان وارد خواهد ساخت كه جبران اين لطمات كاري بس دشوار تر مي باشد.

 

مروري گذرا بر معيارهاي انتخاب محتوا در حال حاضر

در سالهاي اخير، متخصصان تعليم و تربيت و در رأس آنها برنامه ريزان درسي توجه زيادي به مسألة انتخاب محتوا داشته اند. به عنوان مثال خانم دكتر فريده مشايخ در كتاب آقاي «الف لوي» كه ايشان اين كتاب را ترجمه نموده اند به اصولي همچون:

1-    مطابقت داشتن با مسائل روز

2-    همگام بودن با نيازهاي جامعه

3-    توجه محتوا به نيازها و علايق فراگيران

4-    با اهميت بودن محتوا و ... اشاره كرده اند. (لوي، 1383)

همچنين جناب آقاي كوروش فتحي واجارگاه در كتاب خود با عنوان «اصول برنامه ريزي درسي» ملاك هاي انتخاب محتوي  را چنين بر مي شمرد:

1-    تناسب محتوا با فرهنگ و ايده آل جامعه

2-    تناسب محتوا با پيشرفت هاي علمي

3-    تناسب محتوا با مسائل و نيازهاي جامعة ملي و محلي

4-    تناسب محتوا با توانايي ها و استعدادهاي يادگيرندگان

5-    تناسب محتوا با نيازها و رغبت هاي دانش آموزان

6-    تناسب محتوا با زندگي واقعي دانش آموزان

7-    تناسب محتوا با يادگيري هاي بعدي دانش آموزان

8-    تناسب محتوا با قانون مندي هاي برنامه ريزي درسي. (فتحي واجارگاه، 1381، ص 122).

همچنين جناب آقاي دكتر حسن ملكي اصول انتخاب محتوا را از اين قرار مي دانند:

1)      اصل علاقه  2) اصل اهميت  3) اصل قابليت يادگيري  4) اصل اعتبار  5) اصل سودمندي 6) اصل انعطاف پذيري. (ملكي، 1383، ص 83)

علاوه بر افراد فوق الذكر، متخصصان ديگري هم در اين مسير گام نهاده و  تلاش هاي زيادي را در اين راستا انجام داده اند. با نگاهي دقيق تر به اين معيارها و اصول، در مي يابيم كه اغلب اين اصول در يك راستا مي باشند و فقط نوع بيان و زاوية ديد مؤلفان اندكي متفاوت بوده است. در واقع اين موارد همه بيانگر يك سري اصول و معيارهاي كلي مي باشد كه در مرحلة عمل رعايت اين معيارها كار بسيار دشواري مي باشد. در واقع اين معيارها و اصول انتخاب محتوا تا حدودي جهت و دورنماي مسير را نشان مي دهند و بطور خاص و جزئي به مسائل اين حوزه نپرداخته اند.

مسائلي كه ذهن نگارنده اين مقاله را به خود مشغول ساخته اين است كه آيا تمام علوم و حوزه هاي دانش مي توانند از يك سري اصول و معيارهاي يكسان براي انتخاب محتوا استفاده كنند؟ به عبارت ديگر اين اصول براي تمام دانش بشري از جمله رساضيات، تاريخ، ادبيات و هنر يكسان است؟ آيا ما مي توانيم آن معيارها را نيز براي درس رياضي استفاده كنيم؟ آيا اين معيارها و اصول انتخاب محتوا براي مقاطع تحصيلي و سنین مختلف يكسان است؟ آيا عامل جنسيت مي تواند تغييري در اين معيارها داشته باشد؟ يا به عبارت بهتر آيا اين معيارها براي جنسيت هاي مختلف مي تواند يكسان باشد؟

واقعيت اين است كه پاسخ به اين سؤالات نياز به زمان بيشتر و تحقيقات فراواني دارد. اما آنچه مهم است توجه به اين مسائل است.

 نگارنده معتقد است كه هر كدام ازاين سؤالات مي تواند به طور وسيعي مورد توجه توجه برنامه ريزان درسي واقع شوند. لذا دراين مقاله سعي شده تا معيارهاي انتخاب محتوا با توجه موضوعات درسي مختلف، مورد بررسي قرار گيرد. لذا برنامه ريزان درسي قبل از توجه به معيارهاي و اصول انتخاب محتوا كه قبلاً به آنها پرداخته شده بايستي به انتخاب موضوعات درسي مختلف توجه كنند. به عنوان مثال چه موضوع درسي بايستي دربرنامه درسي گنجانده شود و چه موضوعي نبايد باشد؟ علاوه بر اين برنامه ريزان درسي بايستي در مورد محتوا و مباحثي كه بايستي دراين دروس گنجانده شوند، نيز تصميم بگيرند. لذا نگارنده با بررسي برنامه هاي درسي چند كشور از جمله كانادا، ايالات متحده و ...  . به اين استانداردها در محتوا دست پيدا كرده است. البته واضح است كه اين استانداردها براي تمام كشورها نمي تواند يكسان باشد بلكه هر كشوري بنا به فرهنگ و پيشينه خود مي تواند تغييراتي در آنها انجام دهد.

 استانداردهاي محتوا:

1) استانداردهاي محتوا در علوم اجتماعي

استانداردهاي محتواي علمي علوم اجتماعي شامل هفت مورد مي باشد كه عبارتند از:

1-    تاريخ

2-    مردم در جوامع مختلف

3-    جغرافيا

4-    اقتصاد

5-    دولت

6-    حقوق و مسئوليت هاي شهروند

7-    مهارتها و رئش هاي مطالعات اجتماعي

2) استانداردهاي محتوا در علوم:

اين استانداردها شامل موارد زير مي باشد:

1-    دانش و اطلاعات مربوط به زمين و فضا

2-    دانش و اطلاعات مربوط به موجودات زنده

3-    علوم فيزيكي

4-    علم و تكنولوژي

5-    شيوه هاي علمي دانستن

3) استانداردهاي محتوا در رياضيات

اين استانداردها شامل موارد زير مي باشند:

1-    عدد، مفهوم عدد و استاندارد عملكرد

2-    استاندارد هاي اندازه گيري

3-    استاندارد الگوها، تابع ها و جبر

4-    تجزيه و تحليل داده ها و استانداردهاي احتمالات

5-    استاندارد فرآيند و روش هاي رياضيات

4) استاندارد هاي محتوي در زبان خارجي:

اين استانداردها شامل موارد زير مي باشد:

1-    ارتباطات و تعاملات: شامل تعاملات زباني با ساير زبان ها مي باشد

2-    فرهنگ ها: نائل شدن به انش و فهم ساير فرهنگ ها از طريق يك زبان ديگر

3-    ارتباط برقرار كردن: شامل ارتباط با ساير رشته ها و اطلاعات بدست آمده مي باشد.

4-    جوامع: مشاركت با جوامع چند زباني و چند فرهنگي در سراسر جهان

استانداردهاي محتوا در هنر

اين استانداردها شامل اين موارد مي باشد:

1-    زمينه هاي اجتماعي، تاريخيوفرهنگي

2-    بيان و تعامل خلاق

3-    تجزيه و تحليل و پاسخ دادن

4-    تعاملات، ارتباطات و كاربردها

5-    درك ساختارهاي هنر رقص

6-    درك و فهم رقص به عنوان راه خلق و ارتباط دادن به معنا

7-    عرضه و اثبات مهارت هاي تفكر انتقادي و خلاق در هنر رقص

8-    درك و فهم رقص در فرهنگ هاي مختلف

9-    ارتباط برقرار كردن بين رقص و ساير رشته هاي درسي

10-آواز خواندن به تنهايي يا با ساير افراد

11- اصلاح و توسعه ملودي ها و آهنگ ها

12- توانايي خواندن و نوشتن در موزيك

13-گوش دادن، تجزيه و تحليل كردن و تشريح موزيك

14-ارزشيابي كردن از موزيك و عوامل اجرايي موزيك

15-فهم و درك موزيك در ارتباط با تاريخ و فرهنگ

16-توانايي نقاشي كردن

17-درك و فهم معناي نقاشي و مواردي از اين قبيل ....

6) استانداردهاي محتوا در زبان انگليسي (زبان خودي يا رسمي كشور)

اين استانداردها شامل موارد زير مي باشند:

1-    اطلاعات در مورد آوا شناسي، شناسايي كلمه و توجه به استانداردهاي روان خواني

2-    بدست آوردن استانداردهايي در ارتباط با واژگان آن زبان

3-    فرآيندهاي خواندن: كه شامل مفهوم نوشتن و استراتژدي هاي درك وخود نظارتي مي شود.

4-    كاربرد هاي خواندن: استاندارد متن تشويقي، تكنيكي و اطلاعاتي

5-    كاربردهاي تمرين و تكرار: استاندارد متن هاي سواد

6-    استاندارد فرآيند نوشتن

7-    استاندارد كاربردهاي نوشتن

8-    استاندارد تحقيق

9-    ارتباطات: استاندارد ديداري و زباني

 

نتيجه گيري:

با توجه به آنچه كه ذكر شد مي توان اذعان كرد كه برنامه ريزان درسي نبايد فقط به يك سري اصول كلي درانتخاب محتوا تأكيد باشند. نگارنده معتقد است كه هر موضوع درسي مي تواند استاندارد مربوط به نمودار را  داشته باشد. علاوه بر اين اساس ساير عوامل هم، همچون سن و جنسيت مي تواند در تغييرات اين اصول و معيارها نقش مهمي داشته باشند. لذا پيشنهاد مي شود كه برنامه گنجانده شوند روشن سازند و بعد از آن نسبت به انتخاب محتواي آن مواد اقدام كنند. واضح است كه هر كدام از اين مواد درسي مي تواند از يك سري اصول مشترك براي انتخاب محتوا تبعيت كنند اما هميشه اين طور نخواهد بود. توجه به ساير عوامل هم در اين راستا مي تواند نقش مهمي در تدوين محتواي مناسب داشته باشد

قابل توجه همکاران محترم

 همکاران محترم با سلام وآرزوی موفقیت

 احتراما به استحضار می رساند که نمونه فرمهای  ارزشیابی توصیفی (مدیریت پوشه کار) به صورت فایل pdfموجود است در صورت درخواست با یک حلقه cdخام از کارشناس آموزش ابتدایی جناب آقای ابراهیمی کپی فرمایید. به محض اتمام تراکم کاری نمونه آنها را جهت استفاده همکاران بر روی وبلاگ خواهم گذاشت. در ضمن منابع مورد مطالعه در ارتباط با دوره فوق به شرح ذیل است:

1- مدیریت پوشه کار . بهمن قره داغی

2- بهبود یادگیری با آزمونهای مداد- کاغذی .بهمن قره داغی

3- مدیریت بازخورد.بهمن قره داغی

4- خود سنجی وهمسال سنجی.بهمن قره داغی

5- سنجش مشاهده ای.بهمن قره داغی

6- ساخت وتهیه آزمون عملکردی .بهمن قره داغی

7- راهنمای اجرای ارزشیابی کیفی -توصیفی .بهمن قره داغی

8- روشها ارزشیابی آموزشی . دکتر علیرضا کیامنش. 

جدول مورگان برای تعیین حجم نمونه آماری

 

 

 

                                                            

حجم   نمونه	جامعه   آماری	حجم   نمونه	جامعه   آماری	حجم   نمونه	جامعه   آماری
291	1200	140	220	10	10
297	1300	144	230	14	15
302	1400	148	240	19	20
306	1500	152	25	24	25
310	1600	155	260	28	30
313	1700	159	270	32	35
317	1800	162	280	36	40
320	1900	165	290	40	45
322	2000	169	300	44	50
327	2200	175	320	48	55
331	2400	181	340	52	60
335	2600	186	360	56	65
338	2800	191	380	59	70
341	3000	196	400	63	75
346	3500	201	420	66	80
351	4000	205	440	70	85
354	4500	210	460	73	90
357	5000	214	480	76	95
361	6000	217	500	80	100
364	7000	226	550	86	110
367	8000	234	600	92	120
368	9000	242	650	97	130
370	10000	248	700	103	140
375	15000	254	750	108	150
377	20000	260	800	113	160
379	30000	265	850	118	170
380	40000	269	900	123	180
381	50000	274	950	127	190
382	75000	278	1000	132	200
384	100000	285	1100	136	210

 

 

بررسی تفاوت دیدگاه ویگوتسکی با پیاژه در ارتباط با روش آموزش

ویگوتسکی در نظریه اجتماعی _ فرهنگی خود رابطه شیوه های خاص فرهنگی را با رشد مورد بررسی قرار داده است.این دیدگاه بر نحوه ای که فرهنگ ،ارزش ها و اعتقادات سنت ها و مهارتهای یک گروه اجتماعی به نسل بعدی منتقل می شود ، تمرکز می کند.به عقیده ویگوتسکی ،تعامل اجتماعی به ویزه گفتگوهای یاریگرانه با اعضای آگاه تر جامعه  برای اینکه کودکان شیوه های تفکر و رفتاری را فرا بگیرند که فرهنگ جامعه را می سازد بسیار ضروری است.به عبارتی دیگر وقتی بزرگسالان و همسالان خبره تر به کودکان کمک می کنند ارتباط بین آنها جزئی از تفکر کودکان می شود.سپس کودکان با درونی کردن این ویژگی ها می توانند برای هدایت کردن فکر و اعمال خودشان و فراگیری مهارتهای جدید  از زبان درونی خودشان استفاده کنند.

ضمن اینکه نظریه ویگوتسکی در مطالعه رشد شناختی با نفوذ بوده است اما با دیدگاه پیاژه کاملا متفاوت است.چنان که پیاژه روش آموزش مستقیم توسط بزرگسالان را با اهمیت نمی داند بلکه بر آموزش اکتشافی (یادگیری اکتشافی) تاکید دارد.در مقابل ویگوتسکی بر آموزش مستقیم و روش اکتشافی کمکی (هدایت شده) تاکید دارد.به عبارت دیگر ویگوتسکی بر یادگیری یاری بخش تاکید می کند.وی معتقد است کودکان در بسترهای اجتماعی پر مایه ای زندگی می کنند که بر نحوه سازمان یافتن دنیای شناختی آنها تاثیر می گذارد.فعالیتهای ذهنی پیچیده مانند توجه ارادی، حافظه سنجیده و مساله گشایی در تعامل اجتماعی ریشه دارند.

مفهوم منطقه مجاور (پتانسیل ) رشد ویگوتسکی توضیح می دهد که چگونه این اتفاق روی می دهد . زیرا این مفهوم به تکالیفی اشاره دارد که کودک نمی تواند به تنهایی از پس آنها بر بیاید اما با کمک افراد ماهرتر می تواند انها را انجام دهد.در طول نوباوگی ارتباط در منطقه مجاور رشد عمدتا غیرکلامی است.

ویگوتسکی بازی "وانمود سازی" را بستر اجتماعی ایده الی برای پرورش دادن رشد شناختی در اوایل کودکی می دانست.کودکان در این بازی پیروی از مقررات را یاد می گیرند.بازی وانمود کردن منطقه مجاور (یا پتانسیل ) رسد منحصر به فرد و بسیار با نفوذی است که طی ان کودکان انواع فعالیتهای چالش انگیز را امتحان می کنند و مهارتهای جدید زیادی را فرا می گیرند.

"گفتار خصوصی" اصظلاح دیگری از ویگوتسکی است.بر اساس این مفهوم وی معتقد است که کودکان برای خودگردانی و هدایت خود با خودشان حرف می زنند.چون زبان به کودکان کمک می کند درباره رفتارشان فکر کنند و روند اعمال خود را برنامه ریزی کنند. ویگوتسکی ان را شالوده همه فرایندهای شناختی عالی ، از جمله توجه کنترل شده ،حافظه سنجیده،برنامه ریزی ، مساله گشایی و تامل می داند.وقتی کودکان بزرگتر می شوند و تکلیف ها را آسان تر می یابند، گفتار خودگردان آنها درونی می شود که به آنها "گفتار درونی" می گویند